“Il ‘tempo pieno’ nella Scuola media ‘Marelli’. Spunti per un dibattito”
a cura della Sezione sindacale CGIL-Scuola,
Scuola media “Marelli”, via Maffucci 60, Milano
ciclostilato in proprio, 3/6/73

 PREMESSA    

1. Questo documento vuole essere un tentativo di bilancio dell’esperienza di  scuola a tempo pieno svolta finora alla “Marelli” e di indicazione di prospettive in cui proseguirla evitandone il più possibile gli aspetti negativi. A questo  lavoro di riflessione è necessario, però, secondo noi, premettere un chiarimento  di fondo, mancato finora, che tenga presenti non soltanto i problemi particolari della “Marelli”, ma quelli generali della posizione della scuola all'interno della nostra società. Solo così crediamo che sia possibile fare bilanci e progetti  in modo non equivoco.

 2.  Le grandi lotte che hanno caratterizzato questi ultimi, anni, quelle studentesche del ‘68 e quelle operaie che dal '69 ad oggi non sono mai cessate, da un  lato, e dall’altro lato i tentativi autoritari di soffocarle da parte della borghesia e dei suoi governi, l’uso provocatorio dei fascisti nella strategia della  tensione, fanno sì che questo periodo appaia a tutti come un periodo di acuti  contrasti di classe, Questo fa sì che la piccola borghesia, che nei periodi di"pace sociale" difficilmente si pone problemi politici e ideologici, si trovi oggi  costretta a porsi il problema della propria collocazione. Tipico è il caso degli insegnanti, che provengono generalmente dalla piccola borghesia, dal ceto medio, ma tra i quali si possono distinguere una parte minoritaria che, presa coscienza della propria crescente "proletarizzazione" (lavoro mal retribuito, incerto, puramente esecutivo), si riconosce sempre più nella lotta della classe operaia e vede nel proprio lasvoro dentro la scuola la possibilità di contribuire a modificare i rapporti di potere nella società in alleanza col proletariato , e una parte molto più consistente (nella quale generalmente figurano coloro che godono di maggiori privilegi economici, della sicurezza del posto di lavoro, di inxcarichi “dirigenti”) che si identifica con la classe dominante e ne condivide i valori pur non partecipando affatto alla gestione del potere, se non in modo illusorio, non vedendo il carattere subalterno della propria “autorità”.
In una fase come l’attuale, in cui la realtà della lotta di classe è evidente, appare più chiaro anche il carattere politico dell’educazione e in particolare di quell’insieme di rapporti, di mezzi e di contenuti educativi che costituiscono la scuola. 

3. Nella scuola si è sempre fatto politica [...] Nei momenti, tuttavia, in cui la classe dominante è particolarmente forte e la sua egemonia è quasi incontrastata, essa riesce a far apparire i valori che la scuola trasmette come non "politici" (cioè relativi ad un determinato insieme di rapporti sociali), ma "universali", indiscutibili, "neutrali" insomma. Quando invece, come nella fase attuale, è in atto un, evidente conflitto di classe, riappare il carattere politico della scuola [...] Il problema del “far politica a scuola”, dunque, non va posto nei termini in cui solitamente lo si agita, cioè se si debba o no fare politica a scuola, ma nell’unico modo non mistificante, cioè dalla parte di chi si debba fare politica a scuola.

4. Questo permette di inquadrare correttamente anche il problema della sperimentazione di contenuti e metodi nuovi dell’insegnamento e di un diverso ruolo dell’insegnante, che in una scuola a tempo pieno come la nostra si pone con particolare urgenza.
Se infatti si vede la scuola quale è, cioè come un’istituzione di una società determinata divisa in classi, con la funzione politica della trasmissione della cultura propria della classe dominante, non si può pensare che le innovazioni puramente didattiche, di carattere puramente tecnico, possano dar luogo a cambiamenti sostanziali nelle strutture e nella funzione della scuola. L’ipotesi di una scuola nuova è coerente solo con l’ipotesi di una società nuova.
Questo non significa, ovviamente, che si debba rinunciare a lavorare per il cambiamento, ma vuol dire che è necessario premettere e accompagnare a tale lavoro una continua riflessione, prettamente politica, sulle condizioni reali e i limiti in cui è possibile operare in questa scuola, espressione di questa società, sugli obiettivi che si intende perseguire nel quadro di una situazione sociale caratterizzata dalla lotta delle classi subalterne per una diversa strutturazione della società. È necessario, quindi, liberarsi della concezione, profondamente radicata fra gli insegnanti, della scuola “al di sopra delle parti” e fondare l’azione per il cambiamento di essa su un rapporto organico con l’unica forza sociale che opera per un reale cambiamento della società (e quindi, in prospettiva, anche per quello della scuola), cioè le classi subalterne, in particolare quella operaia (che, significativamente, mostra un crescente interesse per la scuola); nello stesso tempo, però, bisogna rendersi conto che, finché non muteranno gli attuali rapporti sociali, non sarà possibile realizzare veramente una scuola nuova, ma solo approssimazioni all’ipotesi di essa. [...]

LA 	SCUOLA MEDIA “MARELLI” E IL QUARTIERE. I PRECEDENTI DELL’ATTUAZIONE DEL TEMPO PIENO.

1. Pensiamo che sia necessario far precedere ad un bilancio del “tempo pieno” nella scuola media “Marelli” qualche considerazione sulla composizione sociale della zona Bovisa e una breve storia della lotta condotta nell’anno scolastico 1970-71 da un gruppo di insegnanti con un consistente appoggio di massa di studenti e genitori, contro tutti gli aspetti repressivi e funzionaliu al sistema propri della scuola di classe (costi, selezione, libri, contenuti). 
Su queste basi si potrà analizzare poi se e come lo sbocco che ha avuto questa lotta -la costituzione di una scuola a tempo pieno- ha risposto alle esigenze che l'hanno vista nascere.	

2. Il quartiere Dergano-Bovisa (Zona 7) è una sorta di vecchio insediamento industriale. E’ caratterizzato dalla presenza di alcune grandi fabbriche: Face Standard, GTE, Carlo Erba, ecc. e di una miriade di piccole e piccolissime fabbriche dove enorme è lo sfruttamento esercitato sia in termini di ricatto brutale (licenziamenti), sia in termini paternalistici (straordinari, fuori busta) .
 Esiste una struttura di lavoro a domicilio ormai di vecchia data; le grandi fabbriche della zona commissionano partite di pezzi e in alcuni casi impiantano macchine per la costruzione di pezzi nelle cantine degli stabili di abitazione; in alcuni mesi dell’anno interi palazzi lavorano per le grandi fabbriche. E’ molto importante nella struttura economica della Bovisa il settore degli autotrasporti con il conseguente incontrollabile e massiccio sfruttamento delle "carovane" e degli appalti. La tendenza della ristrutturazione per le grandi fabbriche è lo smantellamento delle lavorazioni pesanti e la lenta trasformazione dei reparti di produzione in magazzini, depositi, uffici. La maggior parte degli operai che lavorano nelle grandi e medie fabbriche della zona sono pendolari che abitano in altri quartieri o in paesi della cintura. Solo la Carlo Erba ha molti operai insediati in zona. Comunque la composizione di classe degli abitanti della zona è in maggioranza operaia. Accanto ad una classe operaia di tipo tradizionale, professionalizzata, vi è una classe operaia immigrata e dequalificata che abita nelle case più vecchie del quartiere, cadenti e prive di installazioni igieniche decenti. Vi è poi uno strato di piccola borghesia impiegatizia e di commercianti, generalmente retriva, e qualche frangia di sottoproletariato.
Nella scuola media "Marelli", posta in questo contesto sociale, fino dalla sua costituzione (1962-63) nasce l’esigenza di creare un doposcuola. Questa esigenza rispecchia la necessità dei genitori proletari di far custodire anche nel pomeriggio i figli e di essere sollevati dal peso di seguirli nei “compiti a casa". E' stata, quindi, dapprincipio una rivendicazione del tutto subordinata al carattere di classe della scuola, vista ancora come istituzione intoccabile cui si poteva, al più, chiedere di trovare un rimedio ai mali da essa stessa prodotti (voti insufficienti, bocciature, ecc.) e di adempiere alla funzione sociale di “parcheggio" di ragazzi. Un isolato tentativo di un doposcuola limitato a poche classi morì dopo un primo anno di sperimentazione stentata e boicottata.
 II problema del doposcuola, arricchito di tutti i contenuti che gli avevano dato le lotte studentesche del ‘68, si ripropone nell'anno ’69-’70. I pochi insegnanti isolati che insistono per istituirlo si scontrano con il muro dell'opposizione e del boicottaggio di una maggioranza schiacciante del collegio dei professori e devono rinviare di un anno il loro progetto. Si formano invece alcune classi differenziali, presentate come "sperimentazione" e motivate con i soliti discorsi umanitari e pseudo-scientifici (per dar lustro all'impresa si gabellano per personale specializzato insegnanti reclutati con criteri che restano misteriosi e si assicura la presenza di un'équipe medico-psico-pedagogica che si riduce al solito carente ambulatorio medico e alla presenza saltuaria di una psicologa).
 Finalmente nel ’70-‘71 viene istituito il doposcuola, limitato alle prime classi. Solo 6 insegnanti interni (su una settantina) accettano di lavorarvi per alcune ore settimanali. Per la maggior parte delle ore vengono quindi assunti insegnanti esterni, per lo “studio sussidiario” e come animatori di “libere attività".
Questi esterni sono tutti giovani, appena laureati o studenti. Con minore o maggiore coscienza e incisività portano nella scuola i temi delle lotte studentesche, il rifiuto ad essere strumenti di una scuola classista e la coscienza della loro posizione precaria come lavoratori salariati, licenziabili ad ogni momento, posti in fondo ad una scala gerarchica di privilegi (non escluso lo stipendio crescente verso l'alto). Questa componente toglie dall’isolamento i professori interni che già avevano messo in discussione il loro ruolo di trasmettitori di cultura borghese e si salda immediatamente alle esigenze - anche se confuse ed embrionali -  dei giovani studenti medi. [...]
Un’ altra componente partecipa a questa analisi in maniera critica, ma con grande interesse. Si è costituito il Consiglio dei genitori, con tutti i limiti che la legge Misasi comporta, ma la sua composizione (una minoranza operaia attiva e abbastanza combattiva ed una maggioranza piccolo borghese con una certa apertura democratica) fa sì che si scontri immediatamente con le strutture più vistosamente reazionarie della scuola e con la maggioranza del corpo insegnante che rifiuta recisamente ogni dialogo. Il dialogo è invece continuo con gli insegnanti del doposcuola. [...]
Il discorso comune porta alla stesura di un documento che viene duramente attaccato dal preside e rifiutato dal resto degli insegnanti. Per iniziativa degli insegnanti della CGlL-scuola il documento viene pubblicizzato, presentato e discusso in pubbliche assemblee e diffuso in quartiere. Vi sono anche assemblee di studenti, genitori e insegnanti all’interno della scuola, durante le quali gli studenti attaccano la realtà della scuola, estendono la loro analisi alla realtà esterna, al quartiere, agli aspetti oppressivi e repressivi della società che si riflettono sulla loro vita. Lo sciopero generale per la casa li vede partecipare in un buon numero con un loro volantino. Tengono un'assemblea del tutto autonoma (senza alcun insegnante) al campo giochi vicino alla scuola.
 La lotta contro la selezione, i metodi autoritari, i professori reazionari, il preside, si fa quindi più acuta e vede un primo sfaldamento e arretramento della parte democratica-borghese del consiglio dei genitori.
 Il dialogo dei genitori con gli insegnanti del doposcuola, comunque, continua.  Il consiglio dei genitori pone al centro del proprio intervento l’obiettivo della scuola a tempo pieno indicato nel documento, e su questo argomento indice alcune riunioni; come al solito la maggioranza del corpo insegnante le diserta. Gli insegnanti del doposcuola sono favorevoli al tempo pieno, ma cercano fin dall’inizio di chiarire che il tempo pieno in sé non risolve i problemi della scuola.
 Si pongono così le condizioni discriminanti, che riguardano i contenuti, i metodi, il reclutamento degli insegnanti, la partecipazione degli studenti, dei genitori, dei lavoratori alle decisioni sulla gestione della scuola.
 Su queste basi, ai primi di settembre, si prepara un documento programmatico che viene approvato da un'assemblea di genitori, studenti e da una quindicina di insegnanti. La preside (Annoni che ha sostituito il preside Grillo) e la maggioranza degli insegnanti disertano anche questa assemblea, sebbene ampiamente pubblicizzata, ed in seguito rifiutano testardamente il progetto perché non approvato dal collegio dei professori, "organo sovrano”.

4. questa premessa ha voluto sottolineare alcuni punti, e precisamente:
-	che la richiesta del tempo pieno nella nostra scuola è nata dal basso e che in quel momento gli studenti e i genitori democratici la sentivano come loro esigenza;
-	 che rispondeva ai loro bisogni e che coronava una loro lotta. [...]   

L’ATTUAZIONE DEL TEMPO PIENO E LE COMPONENTI DELLA SCUOLA.

1. L’autorizzazione (1971) del Ministero della pubblica istruzione, che include le due scuole medie di via Catone e di via Maffucci (sdoppiate durante l'estate) nelle 51 scelte in Italia per la sperimentazione, coglie la maggior parte degli insegnanti (che contavano sulle lungaggini burocratiche) di sprovvista. C’è  un tentativo di massiccio esodo che riesce solo in parte. Quelli che non possono ottenere un trasferimento o un’assegnazione provvisoria e che restano sono convinti di aver subìto un'imposizione e subito costituiscono la base di manovra su cui fa leva la preside per far passare tutte quelle decisioni che snaturano  il progetto iniziale. 
Le decisioni qualificanti in tal senso sono:
-	l’abolizione degli animatori (con cui si eliminano tutti gli insegnanti esterni del doposcuola, che avrebbero avuto diritto alla riconferma; 
-	l’assegnazione delle libere attività agli insegnanti interni, limitatamente alla propria classe, (con la conseguenza che queste attività diventano ‘libere’ soltanto per gli insegnanti, che utilizzano le ore a disposizione nel modo che più gli garba); 
-	l’esclusione degli studenti dalla programmazione, la proibizione delle assemblee generali degli studenti;
-	l’emarginazione progressiva del Consiglio dei genitori ad un ruolo puramente consultivo[...] Ogni decisione ... viene fatta passare attraverso l’organismo burocratico del Comitato scuola-famiglia[...]
 
2. I nuovi insegnanti vengono reclutati seguendo rigidamente le graduatorie del Provveditorato e, per quanto riguarda i supplenti, la loro assunzione passa esclusivamente per la presidenza. Non vi è la possibilità di alcun controllo da parte delle componenti della scuola sulla disponibilità  dei nuovi arrivati a condurre l’esperimento del tempo pieno.
Gli insegnanti superstiti del gruppo del doposcuola (sono di ruolo e non si è potuto eliminarli) sono isolati. Le loro mozioni sono regolarmente respinte dal collegio dei professori a schiacciante maggioranza. Riescono tuttavia a vincere alcune battaglie, come quella contro il voto, cui ottengono di sostituire  in tutta la scuola il giudizio  (anche se alcuni insegnanti continuano a usarlo più o meno ufficialmente). Dovendosi tuttavia, per esigenze burocratiche, compilare le pagelle e i registri generali, propongono di formalizzare il voto, assegnando voto unico a tutta la classe, e motivano la loro proposta in un documento; questa scelta è fatta propria da un ristretto numero di insegnanti.
Propongono inoltre di non adottare il libro di testo e di sostituirlo con biblioteche di classe; il collegio dei professori dà parere favorevole all’esperimento, ma non lo generalizza,
  Nonostante queste conquiste, neppure un obiettivo elementare e che avrebbe dovuto essere scontato in una scuola dell’obbligo a tempo pieno - la promozione garantita -  è raggiunto: a fine d’anno si bocciano 12 studenti. Lo si fa abilmente ottenendo il consenso dei genitori, non facendo trapelare la notizia fuori dei consigli di classe, ecc.
  D'altra parte, verso la fine dell'anno, il cordone sanitario che la preside Annoni aveva cercato di creare fra gli ex insegnanti del doposcuola e gli altri si allenta. La critica ai modi di attuazione del tempo pieno, portata avanti tenacemente da quel gruppo sia pur ristretto di insegnanti, studenti e genitori, comincia ad incidere almeno per la sua coerenza e si instaura un certo dialogo con uno strato di insegnanti democratici che vivono la crisi della scuola ad un livello di coscienza individuale. Alla fine dell’anno, partendo dall’esperienza della scuola a tempo pieno di Cascine Vica (Torino),  si inizia a studiare una programmazione per 1'anno scolastico ‘72-’73.
Questa comprensione si rafforza durante i corsi abilitanti straordinari, dove la tematica che era stata alla base della lotta per il tempo pieno alla “Marelli” viene ritrovata da molti insegnanti corsisti ( soprattutto di lettere e applicazioni tecniche) nelle problematiche pedagogiche studiate, anche se in veste riformistica, quando non addirittura nella mistificazione dei documenti governativi. Nei corsi abilitanti gli insegnanti hanno occasione di vivere, anche se marginalmente, una situazione di lotta dura che viene condotta dagli insegnanti più giovani, quelli usciti dal movimento  degli studenti del ’68. Il lavoro di gruppo, le assemblee, le manifestazioni, la lotta per l’abilitazione garantita, per l’esame di gruppo e per il voto unico, sono tutte esperienze che, anche se non pienamente condivise, lasciano almeno il segno di una maggiore apertura.
  Il 1972-'73 vede inoltre rafforzato il nucleo degli insegnanti iscritti alla CGIL-scuola  che quindi porta avanti  con più forza e organicità la tematica della scuola dell’ obbligo (con assemblee aperte e proprie prese di posizione).
  Tutte queste le cause oggettive per cui si instaura un dialogo più franco con una considerevole fascia di insegnanti. Permane la frattura con le posizioni più platealmente reazionarie, che sono tuttavia abbastanza isolate. Su questa base viene definita la programmazione.
    Perché, allora, nonostante queste premesse positive, la sperimentazione nell’anno scolastico in corso non ha compiuto un salto di qualità? La causa principale, a nostro avviso, è un nodo irrisolto, un chiarimento di fondo mancato per opportunismo, per una malintesa volontà di pacificazione generale, e cioè problema del “fare politica a scuola” o, più correttamente, il principio che l'insegnamento è sempre e comunque un lavoro politico, principio che proprio per questo abbiamo voluto porre come punto di partenza di questo documento.
    Solo nel momento in cui l’insegnante prende coscienza di questo fatto, entra in crisi la tradizionale figura dell’insegnante  “missionario” e “al di sopra delle parti” e il concetto dell’insegnamento come professione libera, indipendente, apolitica. Nella misura in cui l’insegnante prende coscienza delle contraddizioni della nostra società e riesce a vedere la “cultura” come una sovrastruttura di questa realtà (e quindi non unica e neutrale), nella misura in cui prende coscienza della sua condizione di lavoratore, della proletarizzazione crescente della categoria, cresce la sua maturazione politica.
    E poiché gli è chiaro allora che qualsiasi innovazione didattica, che qualsiasi riforma non muta la natura di classe della scuola, diventa necessario per l’insegnante collegarsi con quelle forze, la classe operaia e gli studenti, che si muovono nel senso di un radicale cambiamento delle strutture sociali. Qualsiasi  intervento sul piano pedagogico e didattico, staccato dalla lotta di classe, sarebbe infatti vano e privo di significato. E’ necessario rendersi conto che, ignorando questa realtà, qualsiasi presa di posizione da parte dell’insegnante è inevitabilmente intellettualistica e paternalistica. [...]

   5. Gli studenti

   L’attuazione della scuola a tempo pieno attraverso lo snaturamento dei contenuti iniziali ha determinato negli studenti che avevano lottato per essa un forte calo di interesse e una grossa delusione.
Solo in alcuni momenti di lotta: le assemblee, gli scioperi, essi ritrovano in parte il vecchio entusiasmo, ma anche allora non hanno fiducia che le alternative che pongono saranno realizzate.   
Gli altri studenti che non avevano partecipato alla lotta, tutti i nuovi iscritti, danno per scontati i pochi risultati positivi raggiunti (no al voto, no alle punizioni, ecc.) e subiscono invece tutta intera l’influenza del martellamento denigratorio e del sabotaggio di ogni iniziativa da parte degli insegnanti e dei genitori  reazionari.                                                      
   In tutti gli studenti si alternano momenti di incertezza e passività a momenti di ribellione e ostilità verso tutta la scuola, sia come spazio fisico sia come organizzazione.
Gli studenti hanno vissuto, ciononostante, nel corrente anno scolastico momenti di presa di coscienza della realtà della scuola e della società. Dopo una prima assemblea sulla morte dello studente Franceschi (che ha dato spazio nella scuola all’analisi di un fatto politico estremamente scottante e alla critica dell’informazione distorta che ne fu data nei primi momenti), gli studenti hanno condotto fra i loro  compagni e gli insegnanti un sondaggio di opinione sulle assemblee studentesche. Il sondaggio,  dapprima ingiustificatamente vietato dalla preside, ha dato un’indicazione positiva. Gli studenti hanno ottenuto di poter tenere  assemblee sui problemi della scuola (purtroppo con la grave limitazione della suddivisione orizzontale per classi: prime, seconde e terze).                         

Interessanti le critiche emerse dal loro dibattito, che hanno individuato tra l’altro:
-	una divisione e contrapposizione esistente nei fatti (al di là delle enunciazioni di principio) tra “scuola del mattino”, che -tranne eccezioni- ricalca il vecchio schema lezione-interrogazione-compito in classe, vincolata a programmi rigidi, e “scuola del pomeriggio”, velleitaria, povera di contenuti, disorganizzata. Una nota marginale: si è appreso che sopravvivono clandestinamente i famigerati “compiti a casa”, che gli studenti dovrebbero svolgere dopo 7 ore di scuola!
-	la sottovalutazione e poi l’affossamento delle libere attività. Anche quest’anno non si è voluto ricorrere agli animatori; in mancanza quindi di personale insegnante specializzato, si è preteso di imporre agli studenti attività solo formalmente “liberamente scelte”, ma in realtà corrispondenti alle capacità degli insegnanti che le svolgevano, attività il cui contenuto non rispondeva all’etichetta promettente (come attività turistiche)  o ambigua (come modellismo); mancavano poi le attrezzature, gli spazi, le capacità organizzative. Gli studenti hanno denunciato storture come “scenografia” ridotta a qualche disegnino su un foglio di carta; fotografia risolta con una sola macchina fotografica per dieci-quindici ragazzi (nessuno ha più visto le poche foto scattate), pronto soccorso realizzato con la dettatura di interminabili appunti, ecc. E’ evidente la delusione e la frustrazione che ne hanno tratto gli studenti. Le libere attività erano la novità più attesa!
E’ chiaro, per concludere, che se in qualunque scuola è necessaria la partecipazione degli studenti, nella scuola a tempo pieno tale partecipazione è indispensabile.
Tutti i problemi che riguardano la realtà della scuola e della società devono essere dibattuti in assemblee generali (che possono poi dar luogo a collettivi, comuni riunioni di studio, ecc.). E’ da combattere la diffusa opinione che gli studenti delle medie non siano abbastanza “maturi”. Non si capisce perché i  ragazzi non sono mai troppo piccoli per subire il bombardamento ideologico della TV,  debbano essere considerati incapaci di affrontare e discutere la realtà in cui   sono immersi, imparando a procurarsi e ad usare una vasta gamma di strumenti conoscitivi, che li emancipino dalle “verità” del teleschermo.                      Lo stesso vale per l’organizzazione dei loro studi e, in genere, della loro giornata scolastica. Né è giustificabile la preoccupazione, che viene avanzata, del “tempo perso”: discutere un piano di studi, o nel nostro caso una programmazione, organizzare i tempi e i modi di realizzazione, vuol dire già calarsi nel merito del problema, mettere a punto il metodo per risolverlo. 

 [...]                                                                        

Allegato n.1
   Dichiarazione presentata da un'insegnante della scuola media “Marelli” in occasione degli “scrutini finali dell’anno scolastico 1971-’72.            

MOTIVAZIONE DEL VOTO FORMALIZZATO ( 7 PER TUTTA LA CLASSE )
  
 1°) Il voto ha conseguenze negative: divide i ragazzi, stimola l’arrivismo e l’egoismo in alcuni, crea frustrazioni e complessi di inferiorità in altri; favorisce la mentalità di studiare per il voto invece che per conoscere la realtà ed essere capaci di trasformarla; instaura un falso rapporto fra fra l’insegnante e gli studenti.   
 2°) Il voto non è uno strumento valido per la valutazione: i criteri che regolano l’assegnazione dei voti sono eterogenei e non razionali. Variano da insegnante a insegnante e in nessun caso rispecchiano tutti gli aspetti di una situazione.
 3°) Il giudizio, invece, purché non sia espresso con una sola parola, come "sufficiente", “mediocre” ecc. - nel qual caso avrebbe la stessa funzione selezionatrice del voto -, dà un quadro più aderente alla situazione. Il giudizio deve riconoscere le qualità positive del lavoro al quale si riferisce e dare tutte le indicazioni necessarie per migliorarlo o approfondirlo.
   
Per questi motivi sostengo la necessità di abolire i voti e di usare soltanto giudizi del tipo sopra descritto.
   Poiché tuttavia obblighi burocratici ci costringono a formulare dei voti ed ogni diversità di voto porterebbe agli inconvenienti individuati prima, ho scelto di assegnare voto unico, nelle mie materie, a tutta la classe, ribadendo che non nel voto, ma del giudizio, ogni studente troverà indicazioni valide per modificare se stesso in senso positivo.

Allegato n. 2

SCHEMA DELL’ORARIO ATTUATO NELLA SCUOLA MEDIA “MARELLI” DURANTE L’ANNO SCOLASTICO 1972-73
       
                                   MATTINA (ore di 60 minuti) 
Quattro ore giornaliere dalle 8,30 alle 12,30 (intervallo 10,25-10,35) così distribuite: LETTERE 8 ore settimanali; MATEMATICA E OSSERVAZIONI SCIENTIFICHE 5 ore; LINGUA STRANIERA  3 ore; APPLICAZIONI TECNICHE 2 ore; EDUCAZIONE ARTISTICA 2 ore; EDUCAZIONE MUSICALE 1 ora; EDUCAZIONE FISICA 2 ore; RELIGIONE 1 ora.
                              
POMERIGGIO (ore di 50 minuti)
Lunedì e martedì: 
-	LIBERE ATTIVITA’ interclasse (gruppi di ragazzi provenienti da classi dello stesso anno) dalle 14,30 alle 17. Ogni ragazzo frequenta una attività al lunedì ed una diversa al martedì, fra le                     seguenti: ATTIVITA’ SOCIALI; ATTIVITA’ TURISTICHE; GIORNALE; PRONTO SOCCORSO; ECOLOGIA; DRAMMATIZZAZIONE E SCENOGRAFIA; MIMO; CINEMATOGRAFIA; FOTOGRAFIA; ATTIVITA’ MUSICALI (chitarra, flauto                    dolce, pratica strumentale melodica); PITTURA; CRETA; CERAMICA; MODELLISMO; TAGLIO; SCACCHI.
            CINEFORUM una volta ogni tre settimane per ogni gruppo interclasse.
-	Per quegli alunni di terza che hanno scelto LATINO come una delle due libere attività interclasse, le ore sono sempre due e non tre. Le altre due ore settimanali di latino vengono svolte  al merc., giov. o ven. in luogo delle esercitazioni individuali di italiano. 
 Mercoledì:       
-	l^ classi, LABORATORIO TECNICO-SCIENTIFICO (con l’insegnante di applicazioni tecn. e quello di matematica); uscita alle 17.
2^ classi, ESERCIZI INDIVIDUALI DI ITALIANO e LABORATORIO LINGUISTICO (la classe si divide- metà con l'insegnante di lettere e metà con quello di lingua straniera per un'ora con scambio delle due metà nell’ora successiva, e dunque uscita alle 16,10);
            3^ classi, RICERCA (con l'ins. di lettere e quello di matematica); uscita alle 17.
Giovedì:
-	1^, RICERCA (come sopra);
2^, LABORATORIO TECNICO-SCIENTIFICO (come sopra)
            3^, ESERCIZI INDIV. ITALIANO (o LATINO) e LAB. LING. (come sopra); 
Venerdì:          
-	1^, ESERCIZI INDIV. ITALIANO e LAB. LING. ( come sopra);
2^, RICERCA (come sopra);
            3^, LABORATORIO TECNICO-SCIENTIFICO (come sopra).
Sabato:  libero.
Un’ora di attività sportiva settimanale per classe al pomeriggio.