:: Documento de ESTUdiantes en LUCHA ::

No pedimos ya, que los representantes de nuestro claustro lleven adelante nuestras posiciones como estudiantes, porque han dejado más que claro que desconocen lo resuelto por sus propios compañeros y prefieren refrendar su política de ser representantes de las autoridades ante los estudiantes y no a la inversa, como debieran. Esto deja en evidencia que la diferencia en cómo abordar el tema de la reforma del plan, no se sostiene sobre una contradicción de claustros, sino que es una diferencia de proyectos políticos académicos. Esta es una de las primeras aclaraciones que pretendemos exponer a la hora de interpretar nuestras observaciones y propuestas.

Uno de los primeros elementos para señalar ante esta reunión, es el de la desigualdad que las diferentes partes tienen en la discusión del plan de estudios, basada en la disparidad de la información entre los sujetos que participan de esta instancia. Mientras que el claustro docente viene discutiendo la reforma hace ya más de 7 meses, “los estudiantes” recibieron el borrador del plan de Estudios 2006 el martes de la semana pasada. Vale aclarar que cuando hacemos referencia a “los estudiantes”, nos referimos a las agrupaciones y algunos estudiantes que recibimos el borrador en el marco de las jornadas ínter claustros anteriores, no así a los estudiantes en general quienes aún en su amplia mayoría no tienen acceso a esta información. Esta no fue una información tratada por aula o materia, sino que se realizó en unas jornadas diezmadas de participación estudiantil y docente, sin convocatoria previa y con un importante marco de improvisación, que se expresase claramente en la decisión unilateral de algunos docentes de darla por finalizada cuando se comenzaba a discutir, bajo el argumento de que se estaban expresando en el plenario “internas del claustro estudiantil”.

¿Estas son las instancias que entendemos como los espacios constitutivos de las discusiones democráticas? ¿Por qué cuando se realizaron las relatarías por cátedras, sólo fue contemplada el balance docente y no se apeló, también, a un balance de los estudiantes?. Las encuestas realizadas a algunos sectores del claustro estudiantil reflejan posiciones individuales y no son la expresión de discusiones colectivas.

Si bien estas jornadas fueron propuestas por la Comisión del Plan de Estudios, no estuvo en discusión, ni circuló previamente información sobre la propuesta que esta comisión realizó para la reforma de la asignatura Semiótica. El temario de las jornadas fue de elaboración unilateral salvo excepciones en las cuales la presión de los estudiantes logró poner sobre la mesa las resoluciones de las Jornadas Estudiantiles realizadas en Mayo. El secretario Académico Carlos Giordano, señaló además que no habían llegado a sus manos las resoluciones de dichas jornadas estudiantiles, cuando le debieron ser entregadas por los consejeros académicos del claustro estudiantil, en caso de que éstos hubieran respetado el mandato de asamblea. Y aunque así no haya sido, le fueron facilitadas por una agrupación estudiantil hacia fines del primer cuatrimestre en el marco de una reunión informativa. Aún así esas resoluciones no formaron parte del temario de discusión.

El cronograma presentado por las autoridades plantea claras limitaciones para la discusión de un plan de estudios en términos democráticos y profundos. Pareciera que el plan es aprobado para los docentes y no para los estudiantes, verdaderos sujetos del acto educativo.

Por ende falta de información, temario unilateral y cronograma acotado, son los tres pilares de una discusión que parece no querer darse a fondo.

¿Cuál entendemos que es la discusión del Plan de Estudios?

En primer lugar, no comprendemos cómo, bajo los mismos objetivos y perfiles de formación del Plan ´98, se puede articular una propuesta curricular transformada sensiblemente como lo es el Plan de Estudios 2006. Si comparamos los objetivos y perfiles explicitados entre ambos planes de estudio, no vamos a encontrar diferencias que ameriten la reforma.

A su vez, la propuesta que las autoridades han realizado con respecto a la discusión sobre el plan de estudios, se reduce al “tratamiento de los contenidos mínimos” de cada materia como se expone en el borrador. Consideramos que no podemos abordar una discusión en profundidad sobre una asignatura cuando lo único que se explicita son ejes generales. En el caso de Comunicación y Ciencias Sociales 3, una de las materias obligatorias del ABC, lo único que se especifica es lo siguiente:

El lugar de las ciencias sociales en Argentina. El pensamiento Nacional.
La comunicación como saber en Argentina: instituciones, problemas y actores.
El protagonismo de los medios.
La relación entre periodismo, literatura y comunicación.

En este caso no se señalan los objetivos de la materia en el borrador del plan de estudio 2006. ¿Qué discusión podemos tener sobre estos ejes, en los cuales no se especifica marcos teóricos, recortes metodológicos y abordajes pedagógicos? En el debate no debemos remitirnos al mero análisis de los contenidos básicos de cada asignatura, que expresan un cúmulo de intenciones, pero no presentan una propuesta acabada ni mucho menos.

Asistimos a la discusión de un plan de estudio fragmentario en su forma y contenido. Que, a modo de ejemplo ofrece 5 materias que se organizan sobre un mismo eje, el de las industrias culturales: comunicación y Cs. Sociales; Procesos sociales contemporáneos; culturas populares e industrias culturales; socioeconomía de las industrias culturales; territorios de la cultura y la sociedad. Esto nos lleva a pensar sobre el modo en que las diferentes cátedras articularon sus evaluaciones sobre las falencias del plan 98 y las correspondientes propuestas hacia el plan de estudios 2006.

Frente a la fragmentación creemos en la necesidad de pensar un plan integral y sostener una discusión integral. Porque discutir el proyecto de un nuevo plan de estudios por fuera de los ejes de implementación, exenta de los problemas de los recorridos académicos siempre constitutivos, de las esferas de la investigación, de la realidad de las cursadas, es sostener un debate que lejos de “aportar a los procesos de transformación social”, como señala la propuesta de Plan ´98 y 2006, gira sobre el vacío. Es por eso que ponemos a consideración los siguientes puntos para que se discutan junto con todas las propuestas expuestas por otros claustros, sectores, comisiones, agrupaciones, docentes, etc.

Descuatrimestralización para estudiar sin restricciones

La cuatrimestralización sirvió para obstaculizar el recorrido por la carrera, achicar las posibilidades de cursada a la mitad y por lo tanto, como reflejo, a la constitución de cursadas masivas, que se traducen en la flexibilización del docente y pésimas condiciones de cursada para los alumnos.

Este problema se extiende en la propuesta del nuevo plan.

No a las correlatividades arbitrarias
Si a la correspondencia de contenidos

Entendemos que la mejor manera de construir un orden en el cursado de la materias, es a través de poner de relieve el contenido de cada una; permitiéndonos acceder a los contenidos con conocimientos previos que faciliten la tarea. Pero la lógica arbitraria se agudiza en el nuevo plan.

Por ejemplo, en la propuesta de Plan 2006, específicamente en el ABC (Asignaturas Básicas Comunes), aumenta notablemente, en comparación al Ciclo Básico del Plan ´98, el marco de correlatividades de 2 a 8 materias. A esto se le suma que en la propuesta de reforma aumentan de 11 a 15 las materias necesarias para acceder a la orientación. Esto aumenta los años de cursada del ciclo básico. A su vez, estas últimas son de carácter obligatorias, mientras que en el plan anterior de las 11 necesarias sólo 6 eran obligatorias. ¿Qué pasaría si un ingresarte perdiera “Lenguajes y formatos 1”? A pesar de ser una materia cuatrimestral, perdería un año de cursada.

A diferencia del Plan ´98 que sólo sostenía una materia obligatoria anual correlativa en el ciclo básico (Textos 1 con Textos 2), en el nuevo plan, las correlativas anuales aumentan a 3 ( Procesos Sociales y Políticos Contemporáneos 1, Comunicación y Ciencias Sociales 1 y Comprensión y expresión 1). Esto hace que se retrase la elección de las orientaciones, generando un ABC superpoblado y orientaciones vaciadas. A esto se le agrega que no existe en el ABC ninguna materia relacionada con la orientación Profesorado

Para que la carrera y fundamentalmente el ciclo básico no se transformen es estructuras expulsivas, debe plantearse un "orden de correspondencia" que permita atravezar la carrera rompiendo el aislamiento de los contenidos y unificando prácticas, dejando sin efecto las correlatividades obligatorias.

Proceso evaluativo
Producción vs. reproducción

El criterio evaluativo no tiene sentido en si mismo, sino en proceso. En un sistema educativo en el que el peso se pone sobre los "fines" y no en el "proceso", en el que se toma al sujeto como una parte aislada del todo social y no en relación, es lógico que la evaluación sea medida por métodos cuantitativos y no cualitativos: como por ejemplo procesos de aprendizaje, capacidades desarrolladas, resolución de problemas, trabajo en grupo, producción conceptual, etc.; además de refrendar cada elaboración teórica conceptual con una práctica concreta que ligue esos conocimientos con su asidero material y social.

En nuestra facultad, por el contrario, el estudiante está llamado a dar testimonio enciclopédico.

Es necesario tomar el criterio de construcción de conocimiento por sobre el de reproducción de contenidos.

En el borrador del Plan de Estudios 2006 no se especifica, salvo modalidad de cursada por asignatura y promoción, ningún aspecto del carácter evaluativo de las asignaturas. No podemos obviar en la discusión del Plan el proceso evaluativo, ya que en éste cobra sentido los contenidos, el desarrollo de las prácticas y la construcción de conocimiento.

Un plan de estudios por fuera de la LES

La construcción de un plan de estudios por fuera de la LES, implica respetar la autonomía universitaria, sostener el financiamiento estatal y la gratuidad de la educación y acabar con las restricciones de todo tipo. Además, exige preguntarse por los óganos de gobierno universitario y sus limitaciones a la hora de pensar la elección de un plan de estudios de manera democrática.

CoNEAU, la violación a la autonomía

Según la Ley de Educación Superior (art. 44 inciso III) la CoNEAU (Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria) es una comisión externa a las instituciones de educación superior encargada de evaluar como mínimo cada seis años las funciones de docencia, investigación y extensión y, en el caso de las universidades nacionales, también la gestión institucional de las mismas. La CONEAU responde, fundamentalmente, a una necesidad del capital sin fronteras de fijar estándares comunes de « calidad » y « eficiencia » en el “mercado educativo”. El “control de calidad” de los alumnos se basa en su rendimiento en las evaluaciones y dicho control señala un sometimiento más profundo.

Nuestra facultad no es la excepción a la UNLP. Nuestro plan ´98 está acreditado por la CoNEAU de punta a punta. Una de las muestras más claras de esta política, es la de los posgrados. La especialización Comunicación Radiofónica, la especialización Periodismo y Economía Política, la especialización en Prácticas, Medios y Ambitos Educativo-Comunicacionales y la especialización en Comunicación y Salud, son posgrados que se dictan en nuestra facultad y encuentran “en trámite la acreditación de la CoNEAU”.

Si pensamos en la construcción de un plan de estudios por fuera de la LES, no podemos aceptar que en la curricula estén incluidos posgrados acreditados por la CoNEAU, ni permitir que el nuevo plan, para el proceso de implementación, pase por la evaluación de esta comisión.

Este punto de discusión no está contenido en el borrador del plan de estudio

Financiamiento, posgrados y convenios

Pero el problema con los posgrados no sólo se reduce a la acreditación de la CoNEAU; sino que además, son arancelados, al igual que la Maestría y el Doctorado que se dictan en la facultad. Es decir, que en la especialización en la universidad pública sólo es accesible para aquellos que puedan abonar el arancel.

La LES encierra, como marco legislativo y político neoliberal, una doble tendencia en lo que se refiere al proceso de vaciamiento de la universidad pública. Por un lado, se encuentra la orientación hacia la fragmentación de los recorridos curriculares, que se expresa en los ciclos básicos, la terciarización y tecnificación de los títulos de grado, los cursos de ingreso y egreso restrictivos, etc.

Por otro lado, el desarme de la universidad pública, también se expresa en las nuevas estrategias de financiamiento de las unidades académicas propuestas por la LES, bajo el nombre de "Sostenimiento y régimen económico - financiero"; además del de “Generación de Recursos Adicionales” a la financiación estatal, vendiendo, por ejemplo servicios a privados y/o imponiendo aranceles.

Por ejemplo, apuntando al caso de los convenios con privados, podemos citar el caso del Posgrado en Comunicación y Salud que a partir de agosto se llevará adelante en nuestra facultad, para el cual el Laboratorio Merck contribuye en el fondo de becas. Esto es claramente una “fuente alternativa” de financiación, una clara aplicación de la LES y los intereses privados sobre una área de la educación pública. Este posgrado es arancelado, al igual que el resto.

Valdría preguntarnos ¿Cuál sería el carácter popular de una facultad que se debe sostener por aportes de privados? Qué "servicio" podría comprar el campo popular de las universidades públicas?. A su vez, ¿no se estaría violando la autonomía?. ¿Al servicio de qué sectores estaría destinado el conocimiento que produce la universidad pública?.

Es por eso que si nuestro objetivo es construir un plan de estudios por fuera de la LES, no podemos permitir el arancel dentro de la universidad pública. Así mismo, debemos exigir que se rompan los convenios establecidos con entidades privadas y empresas, para establecer convenios con organizaciones y proyectos productivos del campo popular.

Pasantías rentadas

Las facultades podrían llevar a cabo pasantías con empresas privadas relacionándose previamente con los sindicatos, garantizando el reconocimiento de los derechos laborales de los estudiantes pasantes y siendo remunerados en blanco los mismos por su trabajo. La universidad no podría percibir ingresos algunos por la inserción de estudiantes en el mercado laboral y a su vez el salario del estudiante trabajador no podría ser inferior al acordado en los convenios colectivos del ramo. Las pasantías sólo se deben realizar con empresas que tengan sindicatos y donde los estudiantes puedan perfeccionar los conocimientos de su disciplina sin ser utilizados como mano de obra barata en negro. A modo de ejemplo, en nuestra facultad se promueven pasantías con empresas como Odonthos, para que los estudiantes se desempeñen como vendedores para planes de cobertura medica, tarea que no guarda relación alguna con la profesión de comunicador social.

En la propuesta de plan 2006 tampoco se contempla este debate.

La implementación en relación a lo presupuestario

A la hora de la implementación de un nuevo plan de estudios, debe tenerse en cuenta elementos que son de carácter estructural. En este sentido, nos referimos a cuestiones relacionadas con lo presupuestario, lo edilicio, las franjas horarias, la cantidad de comisiones y los cupos por materia.

Entonces, la pregunta es la siguiente: ¿Con qué presupuesto se está pensando implementar dos orientaciones más además de las tres existentes? ¿En qué aulas se dictarán esas clases? ¿Cuál sería su presupuesto para investigación? ¿En qué horarios podríamos cursar esas materias si todas las aulas están ocupadas? ¿Qué nuevas limitaciones y restricciones traería para aquellos que ya están cursando las orientaciones de Planificación, Profesorado y Periodismo?

También debemos poner en debate la asignación o redistribución del presupuesto. Hemos observamos que las partidas presupuestria se concentran en determinados espacios de poder dentro de la unidad académica, generando cargos con altos sueldo en universidades donde el 70% de los docentes, casi 30.000 , trabajan por el honor (ad honorem).

Para implementar el nuevo plan necesitamos un aumento presupuestario, una redistribución transparente del mismo, aumento de franjas horarias para que aquellos que trabajan puedan continuar con la carrera, un edificio con capacidas de albergar a toda la currícula (4000 estudiantes), más aulas y más comisiones por materias.

A su vez, esto debe pensarse a la luz de la Nueva Ley de Financiamiento Educativo, que propone el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, quien “establece como política de Estado la prioridad de la educación en la asignación de los recursos públicos nacionales y provinciales, elevando al 6% del PBI la inversión educativa consolidada de la Nación y las provincias”, según el diario Clarín del Jueves 08 de septiembre de este año. Aunque no aclara que este aumento será progresivo hacia el 2010 y no en la coyuntura de crisis educativa actual.

A mediados del 2004, los estudiantes comenzamos a movilizarnos por la falta permanente de recursos técnicos para el desarrollo de los contenidos mínimos de algunas asignaturas. Audiovisual 1 era una de ellas, y la falta de cámaras uno de los problemas más agudos. La facultad resolvió la problemática de la siguiente manera: en vez de destinar presupuesto para la adquisición de cámaras, para que los estudiantes podamos filmar y trabajar sobre nuestro registro, se modificaron los contenidos mínimos de la materia. En la actualidad se realiza un trabajo de edición sobre registros realizados por otros, aprendemos los planos a través de recortes de fotos de revistas, aprendemos a manejar una cámara VHS a partir de un dibujo en un pizarrón y la gran mayoría de las veces terminamos pagando islas de edición externas a la facultad porque las del establecimiento no están disponibles o no dan abasto.

Este punto de discusión tampoco esta contenido dentro de borrador de la propuesta de plan 2006.

La implementación en relación a las cátedras

Ante el escaso desarrollo de los contenidos mínimos expuestos en el borrador del plan 2006, los criterios individuales de cada docente adquieren fundamental relevancia a la hora de la implementación de la asignatura. Entonces en necesario hablar, paralelamente con la reforma, de concursos transparentes de docentes y ayudantes, para romper con la construcción de cátedras – feudos.

A esto se le suma la apertura de cátedras libres y cátedras paralelas, bajo la concepción de que el conocimiento sólo se edifica sobre el debate de ideas y la pluralidad de abordajes científicos y académicos. Bajo el pensamiento único y el monolitismo ideológico, no pueden surgir perspectivas transformadoras y democráticas.

Este punto tampoco está contemplado dentro del borrador del plan 2006.

La implementación en relación a la investigación

Las áreas de investigación a lo largo del ciclo básico (del plan ´98 y deducimos también sucede en el Plan 2006) se ven expuestas al campo de lo periodístico, además de acotarse exclusivamente al régimen de cursada bajo el cual no tenemos más de un trimestre para llevar adelante una “investigación”, muchas veces asimilable a un trabajo monográfico.

Pero no es muy diferente a nivel facultad. Existen en la actualidad tres unidades ejecutoras básicas. En la web de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social, en el link de “Investigación: límites y propuestas”, se las describe de la siguiente manera:

“la unidad ejecutora individual -becarios o tesistas de grado y posgrado-, los proyectos de investigación y los programas de investigación. En cuanto a la primera unidad ejecutora, los tesistas, hay que describir que se está frente a una incipiente etapa de desarrollo, por lo cual sólo es posible describir la situación actual planteando la necesidad de prestar atención a su desenvolvimiento futuro. Por distintas circunstancias, son muy pocas las tesis de grado y posgrado presentadas hasta el momento ”.

Es la misma facultad la que asume las deficiencias de su capacidad para formar “investigadores”, las tesis son el cierre del título de grado desde 1998.

Llegamos a la tesis sin preparación alguna, producto de un recorrido curricular que no hace más que producir un conocimento técnico, fragmentado y desarticulado. Abordar un proceso de investigación y producción científica se nos hace imposible, por eso preferentemente terminamos haciéndo "análisis del discurso" en el caso de la orientación Periodismo y en el caso de Planificación, desarrollando la práctica en una organización al igual que lo hacemos en una cursada taller.

Los materiales de divulgación sobre investigación que sostiene la facultad son los siguientes: la revista Oficios Terrestres, la revista Tram(p)as de la Comunicación y la Cultura, desde la Facultad se creó una colección editorial, Ediciones de Periodismo y Comunicación y la colección editorial específica de Planificación de Procesos Comunicacionales, Investigaciones del PLANGESCO y, por último, durante los años 2002 y 2003 se realizó el correspondiente Anuario de Investigación de la Secretaría de Investigaciones Científicas y Posgrado ¿Qué acceso tiene el estudiante medio a estos proyectos, si es que tiene alguno?. .¿Cuáles son los temas que se investigan? ¿Por qué y para quién?¿Por qué esos temas y no otros?

Ante la situación planteada, en la cual las becas de financiamiento de investigación quedan relegadas para las camarillas profesorales y en la cual la investigación es un campo cerrado para cualquier estudiante; es necesario exigir, en el marco de la futura implementación, áreas de investigación abierta a todos los estudiantes que se extiendan sobre toda la carrera y la democratización de las becas de investigación.

Este punto tampoco está contemplado dentro del borrador del plan 2006.

Construyendo participación

El plan debemos decidirlo entre todos, en discusión por aulas, asamblea, jornadas, etc; teniendo en cuenta todas las propuestas, todas las observaciones, elaborando temarios amplios, bajo una política inclusiva, con criterios claros, con información y en base al diálogo. Para esto es fundamental que se extiendan los plazos de aprobación del plan, reelaborándolos a la luz de las discusiones no saldadas, teniendo en cuenta todos los actores de este proceso.

Proponemos que se tome en cuenta las resoluciones extraídas de las Jornadas Estudiantiles de Discusión del Plan de Estudios, en las cuales se expresan de manera genuina las inquietudes y observaciones de una parte importante del claustro estudiantil. Así también que se tome para el debate la propuesta de reforma elaborada por la Comisión del Plan de Estudios y el presente documento, como expresiones reales de procesos de debate y elaboración que estudiantes nos hemos dado en relación al tema que nos convoca hoy.

En las Jornadas del martes 9, algunos docentes expresaron su disconformidad con la voluntad de los estudiantes de dar una discusión a fondo con respecto a la reforma; a través de posiciones como “los estudiantes llegaron tarde a la discusión del plan de estudios”, o “los estudiantes deben remitirse a discutir sólo contenidos”. De esta manera se nos encierra entre la “apatía” y la “ruptura”, como si estas fueran las únicas formas de intervención que como estudiantes nos toca en esta discusión. Nuestra participación reafirma nuestro compromiso con el proceso y nuestra voluntad democrática, pero a su vez nos plantea la necesidad de una intervención crítica, como expresión concreta del tipo de comunicador, profesional, intelectual y trabajador que queremos construir.

Esperamos que esta vez, nuestras inquietudes y propuestas sean tomadas en cuenta para estas jornadas y que a luz de los argumentos, se abra la discusión no ya para simular instancias democráticas en donde sólo reina la unilateralidad y la desinformación, sino para dar lugar a un debate fraternal y solidario, integral y profundo, que esté a la altura de las necesidades que nuestra realidad social nos demanda, para intervenir de manera transformadora y creativa, dejando de reproducir lo dado.

Por último, no podemos dejar de señalar que, una reforma del plan de estudios particular no puede entenderse por fuera del marco general y actual de la universidad pública. Hoy, en todas las universidades del país, la discusión del presupuesto y la necesidad de la anulación de la LES, provoca movilización, paros y tomas de facultades; impulsadas tanto por docentes, como no docentes y estudiantes. Este es el caso de las universidades de Comahue, Córdoba, Cuyo, Bs. AS., Patagonia, Mendoza, etc.

Este proceso universitario se enmarca, a su vez, en una lucha general de los trabajadores ocupados y desocupados, ante la crecida inflacionaria, la criminalización de la protesta, la desocupación y la caída de los salarios; mientras el gobierno de Kirchner paga religiosamente los vencimientos de la deuda, recibe a el genocida de Bush en la Argentina y cerca la Plaza de Mayo para el pueblo que reclama. Nosotros como estudiantes y futuros profesionales, actuales comunicadores, formamos parte de esta realidad nacional y sufrimos las mismas desventuras que las amplias mayoría de nuestro pueblo trabajador. El silencio no ha sido nunca nuestro reparo. Nuestro compromiso, como el de tantos otros, es el de dar testimonio en tiempos difíciles.

ESTUdiantes en LUCHA