Introduzione

Il mio lavoro (e il materiale archivistico ad esso collegato) ha un campo ben preciso: il fitto intreccio di idee e iniziative di gruppi interni e esterni che hanno “agitato” e interessato la scuola dell’obbligo, tra la fine degli anni Sessanta e i primi anni Settanta, allo scopo di trasformarla e renderla più aperta alle dinamiche sociali.   
La mia ricerca si ferma, per motivi di brevità e di più agile padroneggiamento del materiale, al ’74-’75, cioè agli anni in cui sono visibili anche all’interno dell’istituzione le trasformazioni promosse dal movimento (istituzione del tempo pieno “sperimentale” e dei corsi “150 ore”; inizio dell’integrazione dei portatori di handicap; decreti delegati.
Pur offrendo una contestualizzazione generale che renda comprensibili le vicende e soprattutto restituisca la rete di collegamenti così caratteristica di quel periodo, ho scelto di volta in volta di evidenziare alcuni “esempi” legati al materiale in mio possesso e alla situazione di Milano, che ero in grado di padroneggiare e approfondire meglio.
Il titolo, Apriti, scuola!, non è una facile battuta: a mio avviso sottolinea appunto l’esigenza di “apertura” e trasformazione presente in moltissimi documenti. Non a caso, fra l’altro, è il titolo di una rivista dell’epoca, L’Apriscuola, ed è anche il titolo di una sezione dell’audiovisivo Tempo pieno alla “Marelli”, realizzato da insegnanti e studenti della scuola media “Marelli” di Milano nel 1977.
Per comprendere il punto di vista che ho scelto, è importante ricordare la motivazione di partenza del mio lavoro: il riordino e la conservazione del materiale “alternativo” riguardante la scuola dell’obbligo, prodotto in quegli anni (collane, strumenti didattici, riviste, “materiale grigio”), che rischiava la dispersione e la dimenticanza e del quale mi propongo invece di curare la conservazione e la consultazione. 
Proprio partendo da questa premessa, mi propongo degli obiettivi abbastanza modesti ma chiari.
In primo luogo, vorrei offrire una contestualizzazione di questi materiali, spiegare le relazioni fra gruppi e  iniziative molto diversi, che appaiono chiare a chi è stato testimone di quelle vicende, ma non sono immediatamente evidenti per il giovane studioso o studente. La mia ricostruzione vuole quindi essere una guida, un orientamento a cogliere la pluralità delle voci e a cominciare a raggruppare le tematiche e i possibili percorsi di lettura. In questo modo il rischio della farraginosità credo che sia evitato nella misura in cui è ben chiaro che il mio lavoro non ha l’ambizione di essere una storia esauriente ma più semplicemente vuole fornire una mappa orientativa e una prima ricognizione di problematiche su cui possa avvenire l’approfondimento. Che il tipo di materiale e la sua strutturazione abbiano condizionato la mia scelta è evidente, ma non credo che sia scorretto.
Immaginiamo di trovare una biblioteca: oltre al valore documentario in sé dei testi conservati, sarebbe importante capire i criteri di scelta dei testi stessi, che rispecchiano la cultura, i gusti, le motivazioni di chi l’ha messa insieme. A me è accaduta la stessa cosa: mi sono ritrovata in mano una “biblioteca” ideale, la biblioteca di ogni insegnante coinvolto nel discorso del cambiamento, che è poi il materiale esposto nelle librerie di movimento, presente nei cataloghi delle nuove case editrici, che viene acquistato e letto con una frequenza inimmaginabile e che supporta l’azione quotidiana, didattica, politica, sindacale di individui e gruppi diversi, ma legati dal discorso comune del cambiamento nella scuola, e nella scuola dell’obbligo in particolare. Proprio la testimonianza di questa documentazione mi ha in un certo senso proposto e quasi imposto la chiave di lettura unitaria che chiamo “movimento”, da un lato, e dall’altro mi ha spinta a enucleare dei punti “forti” nel coacervo di persone e idee, non essendo qui possibile e neanche giusto e corretto concentrare l’analisi su esperienze più strutturate in senso tradizionale. Ritengo infatti che la storia ad es. del MCE dopo il ’68,  della rivista L’erba voglio, delle scuole popolari, dei corsi 150 ore, delle esperienze pilota di educatori come Bruno Ciari o Mario Lodi si debba fare e verrà fatta in modo approfondito: ma dopo che si sia chiarito a livello storiografico il suo non isolamento, e che la sua “esemplarità” consiste solo nell’ispirare o nel fare meglio quello che mille altri fanno. 
E’ ovvio quindi che, oltre a questo orientamento nel magma dei materiali, dei gruppi, delle esperienze, il mio lavoro si proponga di offrire un tentativo di interpretazione dei materiali e una chiave di lettura delle vicende: infatti, mancano ancora opere su questo argomento.
La chiave di lettura che offro è centrata sull’attenzione a (e la valorizzazione di) questi fermenti di rinnovamento, per un duplice ordine di motivi: uno è di evitare l’appiattimento e la rimozione determinati da un imperante e distorto “uso pubblico della storia” e dalla inveterata abitudine di guardare alla scuola solo secondo un’ottica offerta dal potere (burocratica e ritualistica una volta, “aziendalistica” e grossolanamente pubblicitaria oggi); l’altro è che questi fermenti, pur tra il “disordine” (ingenuità e, a volte, improvvisazioni o rigidità schematiche e un po’ estremistiche), presentano forti suggestioni nel senso della “democrazia”, per parafrasare Tarrow. Ridare voce a questi tentativi sicuramente confusi ma generosi, tentare di dare una prima organizzazione non solo archivistica ma anche concettuale a questo tipo di materiali, che cominciano ad accumularsi un po’ ovunque (v. i fondi dei vari Istituti per la storia della Resistenza) e che senza un minimo di interpretazione e di valorizzazione resterebbero lettera morta, significa secondo me aiutare e stimolare la ricerca successiva e più approfondita.
Una precisazione doverosa: le relazioni, gli intrecci, il rafforzamento reciproco nell’azione, che caratterizzano la storia di questi soggetti non sono casuali né legati solo a rapporti amicali, di categoria ecc. La tesi di fondo del mio lavoro è che si possa parlare, anche per la scuola dell’obbligo, di un “movimento” a somiglianza di altri che percorrono la società italiana in questi anni (dissenso religioso, psichiatri, magistrati, giornalisti e persino artisti), fortemente influenzato dai più celebri movimenti degli studenti universitari e degli operai e dalla “cultura del Sessantotto”. E’ una tesi di cui mi assumo interamente la responsabilità e che cercherò di dimostrare basandomi sul dibattito storiografico esistente. Al momento, però, mi sembra una categoria interpretativa unificante e credibile, senza la quale le scelte sui materiali documentari, sui soggetti da analizzare, sui collegamenti da stabilire, risulterebbero confuse e incoerenti.
Certo, non mi nascondo la difficoltà di fondare la mia tesi su una storiografia ancora in fieri, spesso di livello disuguale, all’inizio un po’ troppo legata all’occasione commemorativa, “snobbata” dal mondo accademico.
Ci sono però degli elementi positivi che si vanno moltiplicando: intanto, fin dall’inizio, ad opere “militanti” o di carattere giornalistico si sono affiancate acute analisi di sociologi, psicoanalisti, filosofi, politici, che offrono un materiale prezioso al lavoro dello storico (si pensi, solo in Italia, al lavoro di riflessione “partecipante” di Melucci o Fachinelli). Si moltiplicano inoltre le raccolte di fonti che, grazie alla multimedialità, permettono una informazione più adeguata alla natura magmatica di questi movimenti, che non si identificano totalmente con le espressioni ufficiali.
Infine, sono sempre più numerose le tesi di laurea e di dottorato su questi argomenti e si tentano collegamenti, a livello europeo e non solo, sullo stato degli studi e sui repertori di fonti.

Due questioni sono da chiarire preliminarmente: la presenza di un movimento nella scuola al di là degli studenti universitari e con un forte radicamento nella scuola dell’obbligo; la somiglianza e affinità di questo movimento con altri movimenti sociali di quel periodo, legati al rifiuto del ruolo (magistrati, psichiatri, giornalisti) e riconducibili tutti alla “cultura del Sessantotto”.
Dagli studi di un trentennio si possono ormai ricavare alcuni punti fermi. In primo luogo, l’“evento ‘68” si dilata nella “stagione dei movimenti” o années ’68 (anni ‘60-70): prevale la durata o addirittura la “lunga durata”, nella misura in cui i movimenti vengono interpretati come espressione di tendenze di lungo periodo della società post-industriale. Scrive Marco Grispigni:
 
Con la sua carica simbolica di evento, il Sessantotto rappresenta l’entrata in scena di nuovi attori sociali. Il Sessantotto, quindi, inteso come data che sottintende un più ampio ciclo politico e sociale che in qualche modo abbraccia due decenni: Les années ’68 come, con un ‘bisticcio’ linguistico evocativo, in Francia, vengono definiti quegli anni. Due decenni, gli anni ’60 e ’70…

In secondo luogo, viene riconosciuta una pluralità di soggetti e di movimenti, per un effetto di “competizione” di cui parla Tarrow, che si ritrovano accomunati da alcune peculiarità nei comportamenti (radicalità, “espressività”, atteggiamento anti-istituzionale) e sui contenuti (anticapitalismo, con particolare riferimento alle forme simboliche che esso assume e al rapporto sapere-potere; antiautoritarismo, rifiuto del ruolo).
Un particolare interesse assume in questo contesto il caso italiano. Qui il movimento si impone fin dall’inizio all’attenzione degli osservatori per la sua durata e per la ramificazione nella società. S. Tarrow ha documentato, con uno spoglio sistematico dei giornali dell’epoca, che la conflittualità raggiunge un vertice nel 1968-71, resta alta nel ‘72-73 e solo negli anni successivi comincia a diminuire. Essa coinvolge inoltre molteplici soggetti sociali, secondo quel modello di “competizione” che lo studioso ravvisa nel moltiplicarsi delle lotte e presenta le stesse caratteristiche in tutte le situazioni: l’ “espressività” contro le rivendicazioni di categoria, l’autonomia e la non-delega, l’atteggiamento anti-istituzionale, l’intreccio spontaneità-organizzazione, notato anche da Regini per quel che riguarda il movimento operaio.
Gli stessi caratteri sono evidenziati negli studi di Melucci, che ha seguito i movimenti dal ’68 agli anni Ottanta:“l’eterogeneità e la scarsa negoziabilità delle lotte”, “la scarsa focalizzazione sul sistema politico e l’interesse limitato rivolto alla presa del potere. La conquista del potere politico e il controllo dell’apparato di Stato sembrano sostituiti da una volontà di controllo immediato delle condizioni di esistenza e dalla rivendicazione di uno spazio che segni l’indipendenza dal sistema”; “la partecipazione diretta e il rifiuto della rappresentanza,… l’importanza dell’azione e della partecipazione diretta, il carattere spontaneista, antiautoritario e antigerarchico della protesta”; “la solidarietà come obiettivo (il centrarsi della lotta  sull’identità di gruppo, ...forme di resistenza a un potere che si generalizza).”
Il “caso italiano” è poi interessante per un’altra questione, anch’essa importante per lo sviluppo del mio discorso: la varietà e molteplicità delle situazioni di lotta, dei soggetti “antagonisti” evidenzia una caratteristica di questo movimento, che non ha più (o, in Italia, presto non avrà più) un soggetto forte e con una chiara connotazione di classe come avveniva per il tradizionale soggetto antagonista, il movimento operaio, e quindi stimola una riflessione e un dibattito, iniziati dallo stesso movimento studentesco, per legittimare la propria azione di classe e per stabilire i rapporti con il movimento operaio.
Che i mutamenti nella società richiedessero e insieme determinassero nuovi soggetti, espressione di nuovi bisogni, e nuovi campi d’azione e forme di lotta è espresso in alcune analisi già abbastanza precoci, fra cui gli studi di Melucci (e di Touraine) di cui ho parlato. 
In questa “galassia” di movimenti che scuotono la società italiana fra la fine degli anni Sessanta e gli anni Settanta, alcuni dei quali studiati approfonditamente e altri ancora da analizzare, può essere inserito il movimento nella scuola dell’obbligo, che costituisce l’oggetto di questa ricerca.
Adopero per il momento il termine generico “movimento” (ormai invalso sia nel linguaggio corrente che negli studi) riservandomi di spiegare subito dopo chi ne fa parte, quali caratteristiche presenta ecc.
Va subito chiarito che questo particolare movimento presenta affinità con i movimenti della fine degli anni Sessanta – primi anni Settanta, piuttosto che con i movimenti che si sviluppano intorno e dopo il 1977 (giovani, donne, ecologismo, pacifismo): del resto, l’arco temporale in cui si sviluppa e si esaurisce si colloca, a mio avviso, fra il 1967 (l’anno di Lettera a una professoressa) e il 1977 (miniriforma Malfatti e “normalizzazione” della scuola media).
Sicuramente c’è un forte rapporto di affinità (non certo però identità) con il movimento degli studenti universitari, sia per la cultura largamente condivisa (si pensi alla critica della società capitalistica, all’antiautoritarismo e all’egualitarismo, tanto per fare subito alcuni esempi clamorosi) sia per la radicalità nel teorizzare e nella pratica personale e collettiva. Ma, a mio avviso, il movimento nella scuola dell’obbligo si colloca piuttosto fra quei movimenti di “rifiuto del ruolo”, che coinvolgono non a caso intellettuali e tecnici (insegnanti, magistrati, giornalisti, medici e in particolare psichiatri ecc.) che hanno come campo d’azione la società della comunicazione con i suoi meccanismi di controllo sociale.
Infine, valgono per questo movimento le caratteristiche indicate da Melucci e Tarrow: la “espressività” e “non negoziabilità” delle lotte, che ribalta un atteggiamento tradizionalmente rivendicativo-corporativo; l’autonomia e la non delega; l’esigenza di “democrazia diretta”; la dialettica spontaneità-organizzazione ecc.
Passiamo adesso ad una breve presentazione delle caratteristiche generali del movimento, che verranno riprese e sviluppate nei capitoli successivi.
Il movimento è composto da insegnanti, ovviamente, ma non solo. L’insegnante “nuovo” ha infatti dalla sua, come abbiamo accennato precedentemente, una cultura più generale con una forte componente radicale, che costituisce una fitta rete di relazioni e di collegamenti: una “galassia”, dunque, i cui elementi si rinforzano reciprocamente, pur in un rapporto dialettico e tutt’altro che idilliaco.
L’interesse che muove questi insegnanti non è strettamente professionale, al punto che non è predominante (anche se non è assente, in un’ottica di difesa dei diritti dei lavoratori) la preoccupazione per il trattamento economico o normativo né si coltivano ambizioni di “carriera”, che anzi è apertamente disprezzata come simbolo di organizzazione gerarchica e autoritaria (ugualitarismo). L’interesse piuttosto si concentra sul mettere in discussione il proprio ruolo sociale per ragioni etico-politiche (si veda l’enorme successo, oltre al ricordato Lettera a una professoressa, del libro di Barbagli–Dei, Le vestali della classe media, una specie di polemico confronto con quello che l’insegnante tradizionalmente è). Accanto a questo c’è la consapevolezza di operare in modo inedito rispetto alla tradizionale “separatezza” della scuola nei confronti della società, rivendicando il proprio impegno politico nel lavoro scolastico e l’apertura della scuola ai problemi sociali.
I “nuovi” insegnanti sono in grandissima maggioranza giovani laureati che, grazie alla riforma della scuola media e alla espansione della scolarizzazione, entrano massicciamente nella scuola dell’obbligo, sia pure in posizione precaria. A questi però vanno affiancati anche insegnanti più anziani, con notevole esperienza nel campo dell’educazione e già impegnati in lotte democratiche (alcuni esempi: Mario Lodi, Bruno Ciari, gli insegnanti del MCE nelle elementari ecc.)   
Sono poi protagonisti del movimento coloro che insieme agli insegnanti “abitano” la scuola: gli studenti. C’è un protagonismo immediato di alcune “nuove” figure di studenti: gli studenti lavoratori; gli operai, le donne che frequentano i corsi delle 150 ore; alcuni portatori di handicap. Tra l’altro, intorno al problema dell’handicap, si salda il rapporto, a cui accennavo precedentemente, fra il movimento della scuola e un altro movimento di “rifiuto del ruolo”, quello degli psichiatri, degli psicologi, dei tecnici e degli assistenti sociali che operano nel campo dell’esclusione e delle “istituzioni totali”. Anche alcuni gruppi di studenti della scuola media inferiore si impegnano nelle lotte per il tempo pieno e per le innovazioni didattiche o partecipano alle manifestazioni antifasciste.
C’è poi un protagonismo mediato degli studenti più giovani o di fasce dei portatori di handicap, nel senso che è la scuola ad adattarsi allo studente, a farsi a misura dei suoi bisogni, della sua crescita umana e sociale.
E, insieme agli studenti, i genitori, non in forma privatistica di “proprietari” del figlio, ma in quanto assemblea democratica per una gestione di base e “diretta”, non delegata (si vedano i gruppi di genitori che lottano contro i doppi turni, che rivendicano il tempo pieno, che chiedono la fine delle classi differenziali, che si associano nel COGIDAS in nome dell’antifascismo). Infine, entrano nella scuola le forze sindacali…
All’esterno, sono protagonisti i volontari delle scuole popolari, che portano la ricca problematica del dissenso religioso, la forte motivazione etico-politica e i contatti più liberi con il mondo del lavoro e con le contraddizioni sociali. E poi c’è il mondo variegato e di nuova formazione dell’editoria “di movimento”, che si sviluppa intorno al problema del rinnovamento della scuola e, pur con mezzi poveri e artigianali, riesce a ottenere un notevole successo, accanto alla tradizionale editoria democratica, che pure risente dei fermenti nuovi e li stimola a sua volta, contribuendo alla circolazione delle idee. Altri luoghi di dibattito e di elaborazione di una didattica alternativa sono i Centri di documentazione, mentre le librerie “di movimento” sono un punto di riferimento per la circolazione e la promozione di queste iniziative
Come succede con gli altri movimenti, la diffusione del movimento nella scuola avviene in modo capillare e ricopre tutto il territorio nazionale. C’è un’atmosfera comune che si ritrova anche nelle situazioni più lontane dai centri di sperimentazione didattica e di lotta politica. Idee, iniziative, produzione di documenti hanno un’aria di famiglia. La comunicazione è cercata e praticata, anche se avviene quasi sempre in modo “povero” e informale: bollettini, ciclostilati, giornali di classe, pubblicazioni alternative circolano attraverso una rete di amicizie e di frequentazioni politiche o di librerie di movimento. Ci sono poi i momenti di incontro ai convegni e seminari MCE, ai coordinamenti (dei CdA degli insegnanti, delle scuole popolari, delle scuole sperimentali, dei gruppi extraparlamentari), ai congressi della CGIL scuola dove il movimento rappresenta la “sinistra”.
Gli insegnanti del movimento costituiscono quasi sempre delle minoranze, anche se attive, motivate e sostenute da una forte coesione di gruppo: in questo modo riescono ad esercitare un’influenza superiore al loro peso numerico, ottenendo l’appoggio dei cosiddetti insegnanti “democratici” e (soprattutto in alcuni particolari momenti di mobilitazione o nei casi di smaccata repressione) dei genitori o delle forze politiche e sindacali (dei rapporti con gli studenti, molto giovani e quindi non in grado di prendere posizioni decisive, si parlerà in seguito). Solo in alcune situazioni particolari (scuole sperimentali, corsi 150 ore) li troveremo in maggioranza, perché l’assunzione avviene spesso in base ad una scelta.
Allo stesso modo, la diffusione del movimento, pur generalizzata, non è omogenea: alcune regioni, in particolare Piemonte, Liguria, Lombardia, Toscana, Emilia, presentano una notevole ricchezza e varietà di iniziative; altre esperienze significative, anche se più isolate, sono presenti un po’ in tutte le regioni.
E’ molto difficile provare a ricostruire le cifre del movimento, anche solo per gli insegnanti. Gli indicatori infatti, descrivono solo una parte della realtà. Facciamo alcuni esempi. Un indicatore può essere l’iscrizione ai sindacati confederali, che in quel periodo si formano anche nella scuola: la sezione sindacale è infatti in questa fase un luogo di aggregazione e di organizzazione delle lotte dal basso e riunisce insegnanti della sinistra tradizionale ed extra- parlamentare. Ma questo dato, che può valere per la scuola media, non vale per le elementari, dove la politica dei sindacati confederali è meno coerente e dove permane l’influenza di sindacati autonomi come il SINASCEL, per non parlare dei sindacati cattolici. Restano poi fuori quegli insegnanti che rifiutano ideologicamente la rappresentanza tradizionale, anche nella formula spontaneismo-organizzazione di cui parlavo precedentemente.
Né può essere esauriente l’iscrizione al MCE o l’abbonamento ad alcune riviste particolarmente significative, che risultano sottodimensionati rispetto al numero di insegnanti “nuovi” che seguono con attenzione il MCE ma non vi si identificano, accusandolo anzi a volte di “riformismo” o che leggono in modo onnivoro le riviste più varie, a seconda che il tema o la polemica si impongano all’attenzione e al dibattito.
E forse le cifre non possono esprimere il ruolo fondamentale di queste minoranze nei fermenti che percorrono la scuola dell’obbligo in questi anni, perché la loro forza sta nel  retroterra di cui abbiamo parlato precedentemente, nel loro farsi portavoce di quei fermenti e di quelle idee (riviste, movimento degli studenti, antifascismo, femminismo) che agitano la società italiana.
Credo si possa adattare bene a tutti i movimenti di quegli anni, compreso quello nella scuola dell’obbligo, ciò che Marco Grispigni dice a proposito del movimento delle donne:

La capacità di spostare gli equilibri, di mettere in primo piano altri temi rispetto a quelli dell’agenda politica tradizionale, la pratica collettiva dell’azione sociale […] producono effetti dirompenti e direttamente politici. 
Non è un caso che anche in situazioni nelle quali minore è stata la risposta riformista del potere politico ai movimenti di contestazione – e l’Italia rientra a buon diritto in questo novero – proprio su alcuni temi sollevati dal movimento […] si siano ottenute delle significative risposte istituzionali che in qualche modo ne hanno sancito il peso. 
 
E conclude: 

“Stagione dei movimenti” indica una fase storica nella quale nel nostro paese una serie di movimenti sociali (diversi fra loro, ma con alcune caratteristiche unificanti) furono tra i protagonisti principali della scena politica, sociale e culturale. Certamente non gli unici né i più importanti, ma senza tener conto della loro presenza credo che sia impossibile qualsiasi ricostruzione storiografica che non si confini nel recinto della “vecchia” storia politica, attenta solamente alle strategie dei partiti ed in particolar modo delle loro leadership.

L’arco temporale in cui il movimento si sviluppa e si esaurisce si colloca, come dicevo precedentemente, fra il 1967 (l’anno di Lettera a una professoressa) e il 1977 (miniriforma Malfatti e “normalizzazione” della scuola media). All’interno di questo periodo, possiamo distinguere tre fasi:

una prima fase, più spontaneista e “movimentistica”, che va dal 1968 al 1972 e corrisponde al periodo di massima e più diffusa conflittualità nella società italiana. E’ il periodo della contestazione del modello tradizionale di scuola e del suo attacco “dall’esterno”, sia attraverso il movimento delle scuole popolari e della controscuola, sia con le lotte di insegnanti e genitori contro la selezione. E’ in questa fase che si sviluppano alcune importanti esperienze come la critica e il rifiuto dei libri di testo o l’antiautoritarismo, mentre, non a caso, è fortissima la risposta repressiva dell’istituzione (v. il libro di Cesare Pianciola, Ada Quazza e altri, Chi insegna a chi? Cronache della repressione nella scuola, Einaudi, 1972), oltre all’abbondantissima documentazione di casi di repressione su riviste o nei fondi del mio o di altri archivi). Fra il ’70 e il ’72 si sviluppano impetuosamente nuove iniziative editoriali, riviste, librerie di movimento, Centri di documentazione;

una seconda fase, che va dal 1973 al 1976 e che si potrebbe definire come “il difficile incontro con le istituzioni” . In questi anni si registrano nella scuola dell’obbligo alcune importanti conquiste, che introducono elementi di cambiamento nella rigida struttura dell’istituzione: lo sviluppo di scuole “sperimentali” a tempo pieno e dei corsi 150 ore; la circolare del ’75 che riconosce, sia pure in via “sperimentale”, l’inserimento dei portatori di handicap; una sempre più diffusa tendenza al rinnovamento della didattica; l’affermarsi nella scuola dell’antifascismo. Si tratta però, come ho detto, di un incontro difficile con l’istituzione, perché la tendenza costante sarà quella di riassorbire o vanificare questi germi di democrazia. Gli stessi protagonisti del movimento, pur rafforzati e resi più abili dal punto di vista teorico e organizzativo, saranno oberati ed estenuati dalla responsabilità di gestire da soli e in mezzo a mille difficoltà un cambiamento che si tenta in tutti i modi di svuotare di contenuto: emblematica a questo proposito la vicenda dei decreti delegati. Anche in questo caso troviamo un corrispettivo nella situazione sociale più generale: lotte sindacali per le riforme e difficile dialettica coi movimenti di base (casa, autoriduzione tariffe); introduzione del divorzio e del nuovo diritto di famiglia; prime esperienze di apertura degli ospedali psichiatrici. A livello politico, abbiamo la trasformazione dei “gruppi” in partiti e l’affermarsi del “compromesso storico”.

la terza fase, che va dal 1977 al 1979, vede il consumarsi della crisi del movimento. E’ il periodo della “svolta” sindacale (Congresso della CGIL-scuola del 1977; EUR, 1978); dell’affossamento delle scuole sperimentali e della introduzione del “tempo prolungato”; del progressivo ritirarsi del sindacato dai corsi 150 ore, ormai limitati quasi esclusivamente alla scuola media. Si affermano nuovi movimenti, come quello degli insegnanti precari, profondamente diversi negli obiettivi, nei metodi, nella “cultura”, proprio come nella società i movimenti delle donne e dei giovani inaugurano nuove forme di linguaggio e di organizzazione. Del resto, anche in questo caso, la situazione generale è profondamente cambiata (v. il delinearsi della crisi dello Stato sociale o degli “anni di piombo”).

Come ho detto precedentemente, la mia ricerca descrive soprattutto la fase “ascendente”, di sviluppo, del movimento (v. il titolo Apriti, scuola! ) e si chiude intorno al 1975. Non si deve però pensare a una narrazione all’insegna del trionfalismo, che, escludendo il momento della crisi, si esime da un bilancio, da una riflessione critica e da una verifica.
Del resto, già nel ‘75-76 cominciano ad evidenziarsi alcuni segni premonitori della crisi:
- l’inversione della congiuntura economica;
- il Cile – il “compromesso storico;
- l’inversione di tendenza della CGIL Scuola: la contrattazione del 1973 è l’ultimo momento significativo, a cui segue la sconfitta rappresentata dai decreti delegati e in generale una “tregua sociale” (v. Dei-Rossi, Sociologia della scuola italiana);
- la fine del rapporto privilegiato con i movimenti, che aveva caratterizzato l’azione del sindacato fino a quel momento e la sua progressiva “istituzionalizzazione” contando sul progresso del PCI e sulla conquista degli Enti Locali (elezioni del 1975); la concentrazione della battaglia sindacale sull’azione riformistica a livello statale, che sicuramente ci fu, ma solo in parte, e non nei settori più conflittuali (fabbrica, scuola, casa);
- la costituzione in “forma partito” dei movimenti extra-parlamentari;
- l’antifascismo come crescita democratica, ma in senso difensivo, dinanzi all’attacco della “strategia della tensione”.
Questo modello di periodizzazione si ritrova agevolmente all’interno dei vari capitoli e nei rimandi da un capitolo all’altro: sottolineo perciò che, anche se la narrazione sembra impostata in modo sincronico, è presente uno sviluppo diacronico e la dimensione cronologica non viene trascurata.

Affronterò a questo punto il problema delle fonti utilizzate.  Una parte consistente e assolutamente inedita del materiale documentario è costituita dalla produzione didattica e politica di alcune scuole medie a tempo pieno e dei corsi 150 ore, prevalentemente di Milano e provincia.
I fondi più ampi e completi da me esaminati, per quel che riguarda le esperienze innovative, sono:
a)	Fondo “Roberto Signorini”; fondo “Adriana Chiaia”; fondo “Maria Luisa Tornesello”: i primi due descrivono la lotta per l’ottenimento del tempo pieno e la sua realizzazione alla scuola media “Marelli” di Milano; l’ultimo documenta il corso 150 ore per le donne tenuto da Lea Melandri e la successiva esperienza della Cooperativa G. Broxson. Questa documentazione, di cui ho curato la raccolta e il riordino, farà parte del costituendo Archivio “Primo Moroni” e sarà ospitato fisicamente dall’ISEC di Sesto San Giovanni.
b)	Carte Myriam Bergamaschi; carte “Pina Madami”; carte “Paola Melchiori”  presso l’Archivio del Lavoro a Sesto San Giovanni: si tratta della documentazione dei corsi 150 ore, raccolta a cura di M. Bergamaschi;
c)	Carte “Giacomo Paccini” raccolte a cura della figlia: si tratta di un’ampia documentazione, anche a livello di gestione istituzionale, delle scuole a tempo pieno e dei corsi 150 ore, oltre al materiale prodotto dalla scuola media a tempo pieno di Sovico, di cui Paccini era preside. Interessante anche la documentazione del lavoro pionieristico da lui svolto per stimolare e diffondere una sensibilità antifascista nella scuola.
d)	Busta n. 58 Insegnanti  e Busta n. 57 Lavoratori studenti, presso la Fondazione Giangiacomo Feltrinelli. Ricchissima anche la disponibilità di opuscoli, bollettini, riviste di didattica alternativa praticamente introvabili nelle biblioteche (Bollettino delle scuole popolari; Bollettino delle Comunità cristiane di base; Scuola-documenti ecc).
Ho anche avuto modo di consultare utilmente, per i corsi 150 ore, l’interessantissimo “dono Leonetti” nel Fondo “Marcello Vitale” presso il Centro Gobetti di Torino e di prendere visione del film 150 ore, gentilmente fornitomi dall’Archivio Audiovisivo Movimento Operaio e Democratico. 
Sto curando una prima ricognizione di archivi in cui è presente materiale sul movimento della scuola dell’obbligo, per facilitare una sorta di rete di informazione e reperimento o raccolta di documenti. 
Se questa parte è costituita da “materiale grigio” (volantini, ciclostilati, a volte appunti scritti a mano), un’altra parte, altrettanto importante, è costituita dalla produzione pressoché completa dell’editoria “alternativa”, spesso dispersa in varie biblioteche o addirittura introvabile, che ho raccolto e riordinato e che farà parte anch’essa dell’Archivio “Primo Moroni”.
Come si può vedere, si tratta di un materiale ricco e vario, ma poco “istituzionale”. Esso rispecchia l’esperienza diretta e quotidiana e si basa molto sul “racconto in prima persona”:  storie personali, interviste, relazioni di esperienze, prese di posizione… Un materiale un po’ atipico, quindi, il cui uso vorrei discutere.
Anticipo qui che mi sta particolarmente a cuore riprodurre la “presa della parola” che caratterizzò quel periodo, dando ampio spazio alle testimonianze dirette dei protagonisti. Non è quindi casuale, nel mio lavoro, l’abbondanza e la lunghezza delle citazioni: solo così è possibile rivivere una situazione di “protagonismo diffuso”, oggi inimmaginabile, e insieme ritrovare un linguaggio, una visione delle cose profondamente diversi, che sembrano tanto lontani nonostante la brevità del periodo intercorso.
Vorrei inoltre valorizzare la bellezza e l’umanità dei testi, che fra l’altro permettono di cogliere molto di più di quanto il testo saggistico di ricostruzione storica può offrire. Ciò presuppone un rapporto di attento e non frettoloso “ascolto” dei materiali presentati, non sempre facile.
Certo, c’è il problema del punto di vista delle fonti, che non può essere sottovalutato perché introduce una prepotente soggettività nella ricostruzione storica. Non si tratta però tanto di ignorarlo quanto di saperlo utilizzare come uno degli elementi della ricostruzione stessa, come dimostrano alcuni studi recenti.
Il frequente ricorso, nella narrazione, alle storie personali rimanda alla natura di questo lavoro che può apparire anch’esso una “storia personale”. I problemi di questo “genere” storiografico sono sicuramente il coinvolgimento diretto e la “passionalità”, che lo rendono più simile ad una testimonianza che ad un lavoro di ripensamento storico e possono essere superati solo da una maggiore distanza generazionale. Del resto, si sta discutendo molto sui rischi della memorialistica.
Ci sono però, a mio avviso, degli elementi positivi: in primo luogo, la valorizzazione delle testimonianze non ufficiali. Senza voler mitizzare questo tipo di documentazione e lasciando lo spazio dovuto alle organizzazioni ufficiali e agli aspetti istituzionali, ne è ormai riconosciuto l’apporto fecondo e indispensabile alla ricostruzione della varietà e complessità dei fenomeni, in particolare per la storia dei movimenti a partire dal ’68 che, per il loro carattere composito e strutturalmente non ufficiale, necessitano di una diversa documentazione.  
C’è poi la possibilità, attraverso questo strumento, di ricostruire la pluralità del dibattito, altro obiettivo che mi sta molto a cuore. Infatti, l’identità del movimento si può salvare solo restituendo la pluralità delle voci, spesso appiattite su chi “gridava più forte”: si veda più avanti il caso esemplare dell’antifascismo e del problema della violenza e, in generale, la liquidazione sbrigativa delle teorie e delle realizzazioni del movimento, identificate con il voler fare della scuola una palestra per una improbabile “rivoluzione subito”. 
Come ho detto precedentemente, in questo modo intendo reagire ad un distorto “uso pubblico” della storia e contemporaneamente contribuire a quel tentativo di coniugare la storia militante con la ricerca scientifica, la cui esigenza comincia ad essere sentita, evitando le secche del reducismo e dell’agiografismo nostalgico. 
Desidero anche sottolineare e far riscoprire una vivacità di dibattito e di realizzazioni nella scuola, oggi assolutamente inimmaginabile. Infatti attualmente non solo sono meno numerosi gli studi di carattere sociologico o storico sull’istituzione scolastica, ma mancano quasi totalmente, per il periodo dal dopoguerra a oggi, opere di storia della scuola attente agli aspetti meno ufficiali, che coinvolgono la vita, le idee, i conflitti dei lavoratori e degli utenti della scuola.
Certo, nel mio lavoro si avvertono parecchie mancanze: ad esempio, sarebbe stata importante una maggiore attenzione alle lotte sindacali e al dibattito politico, in particolare alla polemica PCI-gruppi extraparlamentari. Manca anche una caratterizzazione del movimento più aderente alla fisionomia dei vari “gruppi”.
Questa disattenzione non è dovuta solo alla fretta e alla mole del materiale da considerare: sulla lunga durata, gli aspetti politico-sindacali, che sembravano determinanti per l’identità del movimento, si sono rivelati più caduchi mentre è rimasto l’aspetto più genericamente culturale (che non esclude un senso più vasto della politica e della battaglia sindacale), questo sì capace di definire meglio un’identità e di reggere al confronto con la situazione attuale, pur tanto cambiata economicamente e socialmente. 
Manca anche un’analisi della crisi del movimento (esclusa per motivi di tempo e di brevità, come ho già detto) e delle sue cause sia interne sia esterne. E’ questo un discorso storico importante, difficile e utile: il mio lavoro ne costituisce appena un’introduzione, un sollevare il problema.
Su tutti questi temi e su una valutazione più serena, critica e approfondita dovrà esercitarsi la ricerca successiva. Al momento mi basta di aver raggiunto due obiettivi: partecipare ad un lavoro di conservazione della memoria, che non è mai inutile, e salvaguardare quell’inquietudine, quella sensibilità critica tipica del periodo studiato e  oggi utile come “spettro” capace di sollevare interrogativi, che servono insieme a problematizzare il presente e ad offrire una visione delle cose meno desolante.